Дипломная работа

от 20 дней
от 9999 рублей

Заказать

Курсовая работа

от 10 дней
от 1999 рублей

Заказать

Реферат

от 3 дней
от 699 рублей

Заказать

Контрольная работа

от 3 дней
от 99 рублей
за задачу

Заказать

Диссертация

Сроки и стоимость индивидуальные

Заказать

Главная - Педагогика - Формирование орфографического навыка на уроках русского языка в начальной школе

Формирование орфографического навыка на уроках русского языка в начальной школе Педагогика. Курсовая

  • Тема: Формирование орфографического навыка на уроках русского языка в начальной школе
  • Автор: Юлия
  • Тип работы: Курсовая
  • Предмет: Педагогика
  • Страниц: 41
  • Год сдачи: 2008
  • ВУЗ, город: Москва
  • Цена(руб.): 1500 рублей

Заказать персональную работу

Выдержка

3.1.Орфографическая работа в начальной школе.

О чем обычно в первую очередь заботится учи¬тель, начиная вводить перво-классников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше позна¬комить детей с правилами и как можно быстрее при¬ступить к их практическому применению. Но послед¬ние исследования показывают, что тем самым про¬пускается целый этап в обучении школьников, на котором необходимо научить осознавать наличие орфограмм в слове.
М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые дол¬жен пройти школьник для решения орфографичес¬кой задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) определить способ решения задачи в зависи¬мости от типа (вида) орфо-граммы;
4) определить «шаги», ступени решения и их по¬следовательность, т. е. соста-вить алгоритм решения задачи;
5) решить задачу, т. е. выполнить последователь¬ные действия по алгоритму;
6) написать слово в соответствии с решением за¬дачи и осуществить В более обобщенном виде те же этапы представ¬ляет П. С. Жедек: «В орфографическом действии вы¬деляются две ступени: постановка орфографической задачи (выде-ление орфограммы) и ее решение (вы¬бор письменного знака в соответствии с правилом)».
Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить пе¬ред собой орфографические задачи, слишком очевид¬на, чтобы ее необходимо было доказывать. Умение быстро обнаруживать орфо-граммы, именуемое ор¬фографической зоркостью, считается важнейшим, базо-вым орфографическим умением. Как пишет М.Р. Львов, «отсутствие орфогра-фической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процес¬се письма».
Именно поэтому важно прежде всего научить де¬тей ставить перед собой ор-фографические задачи, т.е. работу над орфографической грамотностью учащих¬ся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Необходимо уже в 1 классе вооружить де¬тей знанием тех опознавательных моделей, по ко¬торым они могли бы, еще не владея орфографичес¬кими правилами, обнаруживать по-давляющее боль¬шинство орфограмм. Самую значительную часть ор¬фограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых пози-ций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, сто¬ящие на конце слов и перед другими соглас-ными. Если познакомить первоклассников с опознаватель¬ными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические за¬дачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже доста¬точно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей .
Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами. В «Азбуке» впервые та¬кие сло-ва встречаются на с. 52. Это слова: насос и сосна. Предлагается произвести зву-ковой анализ слова сосна.
1. Найдите ударный слог.
2. Сколько слогов в слове.
3. Первый слог ([са]).
4. Звуковой анализ этого слога: первый звук ([са]) согласный, твердый (обозначить карточ¬кой синего цвет: дети выкладывают ее перед со¬бой, учитель на доске); второй звук ([а]) гласный, безударный (рядом с синей карточкой выкладывается карточка красно¬го цвета). Это слияние, значит, можно заменить две карточки одной («слияние»).


5. Учитель ставит нераскрашенную схему второго слога: и предлагает прочи-тать слово.
6. Учитель предлагает модель., при этом спрашивает, может ли эта модель обозначать звуко-буквенный состав слова насос? Далее анали¬зируется первый слог на из слова насос.
7. На доске звуки обозначаются карточками.


Учитель предлагает детям попробовать сделать открытие. Сравнивая первые слоги (произнося их хором) САСНА, НАСОС, выделяют гласные звуки [а] [а]. Одинаковые они или разные? Одинаковые. Можно ли эти звуки обозначить одинаковыми карточками? Можно. Какой звук обозначили? Глас¬ный, безудар-ный.
Теперь на с. 52 ребята читают, как написаны эти слова, т. е. орфографически. Какой буквой обозна¬чен звук [а] в слове сосна? Какой буквой обозначен звук [а] в слове насос?





На доске появляется модель.
Если нужно написать слово, в котором есть без¬ударный звук [а], писать сра-зу букву нельзя. Такой звук всегда «опасное место»! (Можно договорить¬ся с детьми об обозначении таких «опасных мест».)
8. Вместе с учащимися начинается работа по созда¬нию моделей - схем двух- и трехслож¬ных слов, в которых орфограммы будут выделе¬ны в первом, втором и третьем слогах, позднее, по мере изучения букв, вывод о «недоверии» к без-ударному гласному [а] распространяется и на другие гласные звуки. Аналогич-ная работа должна проводиться и с согласными звуками.
Слог-слияние.
1. Анализ и составление схемы слова шары.
2. Ознакомление с понятием «слог-слияние»:
Повторите первый слог (ша-).
Сколько в нем звуков?
Какой гласный?
Какой согласный?
3. Сообщение учителя:
Обратите внимание, как произносится слог ша- (Произносит.) Согласный и гласный звуки тесно связаны, произносятся неразрывно, слитно. Такой слог называется «слиянием».
4. Обозначение слияния на схеме. Учитель заменяет в схеме
первый слог моделью
5. Анализ второго слога -ры и составление схемы всего слова:



6. Анализ различных слияний, составление моделей- схем.
7. Анализ слова шар, составление схемы:

8. Подбор слов, структура которых соответствует предлагаемым схемам:






3.2. Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования.

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначаль¬ного этапа, т. е. от того, на-сколько развита у младшего школь¬ника способность ставить перед собой орфо-графические задачи.
Еще в 1960 году психолог В. В. Репкин писал, что широко распространен-ные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным спо-собом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы. О том же пишут психологи и сегодня: «...систематическое под-сказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую сле-поту».
Действительно, если в упражнении «сомнительная» буква под¬черкнута или пропущена, это означает, что первое действие ор¬фографической задачи выпол-нено за ученика. Но разве можно говорить об обучении решению задачи того, кто не умеет форму¬лировать ее исходный вопрос?
Умение ставить орфографические задачи, как и всякое дру¬гое орфографиче-ское умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. пе-ревести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.
Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исхо¬дит из представ-ления «что слышу, то и пишу» (отсюда фонети¬ческое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т. п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправ-лять ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно.
Период обучения грамоте очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, по-казать школьникам неод¬нозначное соответствие между звучащим словом и на-писанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от бук-вы к звуку, сколько наоборот от звука к букве.
Итак, первые шаги в орфографической работе связаны с обу¬чением перво-классников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т. е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом прогова¬ривании при списывании и проверке написанного. То, о чем было ска-зано выше.
В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений на-ходить орфограммы. До того как учащиеся во II классе узнают способы реше-ния орфографических задач (правописание безударных глас¬ных и «сомнитель-ных» согласных), они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и соглас¬ных и научиться по этим признакам находить ор-фограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса это период актив¬ного становления орфографической зоркости.
Сделано это может быть по-разному. Возможно простое ука¬зание на опас-ные для написания места путем перечисления со¬ответствующих признаков ор-фограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фо¬нетические условия, ставящие пишущего перед необ-ходимостью решить орфографическую задачу.

Содержание

Содержание:


Введение..2
Глава I. Общие положения орфографии:
1.1 Понятие орфографии и ее разделы..4
1.2 Основные принципы русской орфографии.5
Глава II. Орфографический разбор слов в начальной школе как способ формиро-вания логического мышления учащихся13
Глава III. Моделирования в процессе изучения орфографии в начальной школе.
3.1.Орфографическая работа в начальной школе...19
3.2. Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью модели-рования23
3.3. Приемы повышения орфографической грамотности с помощью моделиро-вания....33
Заключение.37
Список используемой литературы...39


Введение.

В данной работе рассматриваются вопросы формирования у младших школьников навыков орфографического разбора слов. Известно, как велика роль любых видов разбора на уроках русского языка в начальных классах. В процессе его проведения можно добиться сразу нескольких целей:
- повышается самостоятельность, активность мышления школьников, то есть развивается внимание к форме, значению, структуре изучаемого граммати-ческого явления: формируется умение сравнивать, сопоставлять, противопостав-лять, классифицировать, обобщать факты языка;
- грамматический разбор становится существенным компонентом занятия русского языка и используется для закрепления и углубления знаний, для про-верки умений и навыков учащихся;
- осуществляется дифференцированный подход к различным группам обу-чаемых и индивидуальный к каждому учащемуся.
Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфо-графических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Предметом нашего исследования является орфографический разбор.
Орфографический разбор в начальной школе имеет свою специфику. Во-первых, исходя из уровня знаний младших школьников и особенностей их мыш-ления, на этом этапе имеет место только частичный орфографический разбор. Во-вторых, орфографический разбор в начальных классах обязательно связыва-ется с фонетическим и графическим разбором, поскольку формирование навы-ков орфографического разбора идет параллельно с формированием навыков зву-ко - буквенного разбора, являющегося основой обучения чтению и письму, то есть основой обучения грамоте. В связи с этим в начальной школе проводится фонетико-орфографический разбор.
Фонетико-орфографический разбор был предложен П.С. Жедек. Его сущ-ность заключается в формировании умения обнаруживать орфограммы на осно-ве их опознавательных признаков. Не научившись изначально видеть в слове орфограмму, ученик не считает нужным прибегать к проверке написания того или иного слова. В итоге при обучении русскому языку пропускается целый этап, причем начальный, на котором учащиеся самостоятельно искали бы и вы-деляли орфограммы в момент письма.
Формирование умения быстро находить орфограмму в слове или, другими словами, формирование орфографической зоркости, умения решать орфографи-ческую задачу это первый этап орфографического анализа в начальной школе. Именно орфографическая зоркость, а точнее уровень ее развития предопределя-ет появление орфографических ошибок или их отсутствие. Даже хорошее владе-ние правилом и умение применять его на практике (что характерно для сравни-тельно небольшого количества учащихся) не спасает младшего школьника от ошибок, если у него слабо развита орфографическая зоркость: ребенок просто не увидит места, требующего внимания.
Главной задачей, за счет которой мы достигнем целей является выявление наиболее эффективных приёмов работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.
В процессе работы над исследованием были использованы следующие ме-тоды и приемы:
- метод наблюдения и описание его результатов;
- анализ учебников и письменных работ учащихся;
- проведение экспериментов и анализ его результатов.
Глава I. Общие положения орфографии.
1.3 Понятие орфографии и ее разделы.

«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать де-тей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формиро-вания у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, ко-торые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания , которые устанавлива-ются правилами указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамма-тической принадлежностью и формой .
Орфография это:
1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;
2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;
3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определен-ным правилам;
4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.
В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и ус-воить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознаватель-ные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгоражи-ваться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьни-ков графических умений и навыков.
Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти об-ластях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфогра-фии:
1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания без-ударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двой-ных согласных на стыке морфем и тому подобное;
2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так назы-ваемого полуслитного (дефисного) написания;
3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;
4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;
5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов.
Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических пози-ций с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонети-ческий, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфо-грамм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории.

1.2 Основные принципы русской орфографии.

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и ка-ждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, тра-диционный принципы, а также дифференцирующие написания.
Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, оди-наковое написание морфем корня, приставки, суффикса, окончания, независи-мо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образова-нии родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных че-редований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких соглас-ных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, ог-лушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произноше-ние многих слов и сочетаний .
Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включа-ет в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочета-ния, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, опреде-лить падежную форму, собственное имя и т.п.; во-вторых: анализ морфологиче-ского состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для вы-бора и применения правила; в-третьих: фонетический анализ, определения сло-гового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и соглас-ных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) опре-деление части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч., и т.д.
Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии оп-ределяет и методику обучения правописанию: последняя строится на созна-тельном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их со-четаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.
Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звон-ких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных глас-ных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописа-ние безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоя-щего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при пе-реносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в опреде-лённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных напи-саниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в упот-реблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических призна-ков.
Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологическе знания и умения детей.
Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значи-мые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в раз-ных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.
Таким образом, на морфологическом принципе основано:
1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных со-гласных в корнях слов: сад [сат], сады [с ды], садовод [cъд вот], ход [хот];
2) правописание приставок, исключая приставки на з-: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил], заход [з хот].
3) правописание безударных окончаний существительных: в городе [в - горъдь], над столом [нът ст лом];
4) правописание суффикса ок: широк [шырок], низок [низък];
5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];
6) правописание ассимилированных согласных: нести [н и с т и], травка [трафкъ].
7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, на-чинающегося с И- в сложносокращенном слове: пединститут [п ьдынс т и ту т], дезинформация [д ьзынф рмацыjь].
Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав мор-фемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип переда-чи на письме фонемного состава морфемы.
Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фо-нетический и традиционно-исторический принципы.
Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первона-чально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна»; «стул», «мы», «рак» и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяе-мыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются бук-вами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный , считается непроверяемым, буква -а- пишется по традиции, но ос-тальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущно-сти, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.
Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем Но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает да-леко не всегда.

Литература

1. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, уп-ражнения, СПб, изд. Прайм-Еврознак, 2003.
2. Райнпрехт Х. Воспитание без огорчений, М., изд. Семья и школа, 2002.
3. Крайг Г. Психология развития, СПб, изд. Питер, 2000.
4. Изард Кэррол Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2002.
5. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер. 2003.
6. Немов Р.С. Психология. Книга 1. М.: Владос, 2001.
7. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум, 2003.
8. Столяренко Л.Д. Психология, 2002.
9. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Акаде-мия, 2003
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, 2000.
11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003
12. Психология детей с задержкой психического развития / Сост. Защи-ринская О.В. СПб.: Речь, 2003
13. Основы специальной психологии: Учеб. Пособие/Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Из-дательский центр «Академия», 2002.
14. Лебединский В.В. Учеб. Пособие для вузов. М.: Академия, 2003.
15. Коррекционная педагогика / Под ред. В.С. Кукушина. Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002.
16. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. / под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2004.
17. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и социальная психология». / Сост. Соколова Н.Д. М.: Гном и Д, 2002.
18. Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у перво-классников // Начальная школа. 2001. - № 6.
19. Шашкова В.Р. Развитие орфографической зоркости учащихся // На-чальная школа. 2002. - № 8.

Форма заказа

Заполните, пожалуйста, форму заказа, чтобы менеджер смог оценить вашу работу и сообщил вам цену и сроки. Все ваши контактные данные будут использованы только для связи с вами, и не будут переданы третьим лицам.

Тип работы *
Предмет *
Название *
Дата Сдачи *
Количество Листов*
уточните задание
Ваши Пожелания
Загрузить Файлы

загрузить еще одно дополнение
Страна
Город
Ваше имя *
Эл. Почта *
Телефон *
  

Название Тип Год сдачи Страниц Цена
Влияние нарушений здоровья учащихся на обучение и воспитание Курсовая 2011 61 1220
Влияние авторитета родителей на воспитание детей старшего дошкольного возраста Курсовая 2008 34 1000
Развивающая игрушка для детей раннего возраста Курсовая 2008 28 1500
Методика обучения слыбослышаших детей литературе. Курсовая 2008 32 1000
Методика обучения слыбослышаших детей литературе Курсовая 2008 32 1500
Педагогическое взаимодействие учащихся подросткового возраста и преподавателей Курсовая 2008 70 1500
Основные подходы к проблеме развития познавательного интереса в истории педагогики и современной педагогической теории. Курсовая 2008 39 1500
Современные виды и формы процесса обучения. Курсовая 2008 60 1500
Технология формирования самостоятельности у старших дошкольников в рисовании. Курсовая 2008 33 1500
Эффективные формы обучения в системе профессионального образования Курсовая 2008 45 1000
курсовые, дипломные, контрольные на заказ скидки на курсовые, дипломные, контрольные на заказ

© 2010-2016, Все права защищены. Принимаем заказы по всей России.